¿Cómo hacer realidad la Educación Especial en las Aulas?

En la década pasada, la Reforma Educativa de 1994 trató de trabajar el tema: Educación Especial en Comunidad, y abrió el camino para la inserción de los alumnos con necesidades educativas especiales en las escuelas. Por otra parte, instituciones como CEREFE, CEBIAE, Fe y Alegría (Audiológico de Sucre), centros de salud y otras ONGs hacen el acompañamiento a casos especiales de escolarización; sin embargo, el Defensor del Pueblo durante los últimos años ha venido recibiendo quejas de padres de familia por la discriminación que sufren los niños con capacidades diferentes y que atenta contra su derecho a educarse.

La discriminación se refiere a que muchas escuelas se niegan a inscribir siquiera a estos niños; también, a la mala calidad de la educación que es sufrida con mayor fuerza por ellos, por ejemplo, cuando hay abandono del aula o del patio por parte de los adultos. Igualmente, a que los maestros de educación especial no reciben el mismo trato que en los centros de educación fiscal; o que los centros de educación especial no recibían libretas de calificaciones, lo cual perjudicaba, a la hora de insertarlos en escuelas regulares.

Ahora se habla de cambio, y por lo menos los alumnos especiales también recibirán el Bono Juancito Pinto y esta semana, aunque no tuvo repercusión en la prensa, el Ministro de Educación emitió una disposición legal para que la educación especial se integre a la educación del sistema regular. Lo cual, es un gran reto tanto para las autoridades de los gobiernos municipales que se ocupan de la infraestructura y equipamiento de las escuelas, para las direcciones distritales que deben implementar la disposición; como para l@s maestr@s de aula, que tienen que meditar bien y aprender por ejemplo el lenguaje de señas para los niños sordos: o el braille para los ciegos; y otras habilidades, según lo que les toque desarrollar.

Y las Juntas Escolares, ¿se pondrán del lado de los niños con necesidades diferentes?, esperemos que sí, es tiempo de cambiar nuestra sociedad, tan profundamente discriminadora.

Semana del Derecho a la Educación

Del 20 al 27 de abril de 2009 se celebra la Semana de Acción Mundial por el Derecho a la Educación. Algunas organizaciones no gubernamentales con los gobiernos municipales de las ciudades del país han programado eventos con el tema La Gran Lectura... Abre un libro, ábrete al mundo. La educación compete a toda la sociedad, y se reconoce la contribución a su calidad de los sectores como la salud, la nutrición; sin embargo, debemos recordar también el granito de arena que ponen los autores de libros.

En Bolivia se hace poco por incentivar a los autores jóvenes, -no sólo en edad-. Sólo los gobiernos municipales de ciudades grandes destinan uno que otro premio a los creadores de literatura nacional. A pesar de lo cual, se están haciendo esfuerzos por dar a conocer el pensamiento de las generaciones presentes, pensemos por ejemplo en las editoriales Yerba Mala Cartonera o Correveidile.

Entonces, se hace un llamado a que la sociedad civil participe, lea, ayude a leer, y como consecuencia, escriba y presione a las autoridades para que cumplan sus compromisos con la niñez y juventud. Y, desde aquí, un saludo y gracias a los autores que esta semana están presentando libros nuevos, sería buenísimo que los directores/as de escuelas los invitaran y los acercaran a los jóvenes y niños para incentivarles la lectura y la escritura.

El buen trato en las escuelas

El día de la celebración del "Día del niño boliviano" (12.04.2009) la prensa se hizo eco de un reporte del Defensor del Pueblo que denuncia maltrato físico y psíquico en las escuelas por parte de los profesores. Dicha clasificación del maltrato infantil hace referencia sólo a los casos de violencia infantil, y hace olvidar otras formas del maltrato infantil.

Sin negar que hayan casos de violencia infantil en las escuelas, se puede decir que ha disminuido y que muchos maestros y maestras están conscientes de sus consecuencias en el rendimiento escolar, y desde sus puestos de trabajo luchan contra la violencia en los hogares y en el aula.

Pero, sintetizando la Declaración de los Derechos del Niño Boliviano, y considerando como maltrato a todo atentado contra estos derechos, el abandono viene a ser la primera forma de maltrato contra la niñez, porque en todo momento ésta tiene derecho a ser protegida y educada.

Entonces para luchar por el buentrato infantil, las autoridades, las instituciones y la prensa tienen que estar atentos a las formas de abandono infantil que son patentes cuando a los niños les falta documentos de identidad, cuando tienen mala salud, cuando están abandonados en las aulas, en los patios de recreo de las escuelas; porque estos hechos les impiden alcanzar el máximo de su desarrollo, porque no pueden aprovechar el contacto con el adulto para enriquecerse, es decir, alcanzar una educación de calidad.

La libreta escolar ¿estará a tiempo?

Desde el punto de vista pedagógico la libreta escolar en Bolivia como en otras partes del mundo, es un instrumento de evaluación por medio de indicadores de la capacidad de adaptación del alumno al medio escolar, y del grado de desarrollo cognitivo. Sin embargo, con la Reforma Educativa de 1994 se la ha considerado sobre todo desde el punto de vista sociológico, al riesgo de desvirtuar su carácter pedagógico.

Los resultados de la educación obligatoria, universal y gratuita de la Reforma Educativa de 1955 en los años 70-80 no satisfacían, porque se constataba que el abandono escolar era alto y éste concernía más a la población pobre, por lo cual, se examinó detenidamente ciertas prácticas docentes a la luz de los avances de la psicología y de la sociología de la educación; y se fueron diseñando tácticas para disminuir el fracaso escolar y el abandono prematuro de las aulas, como parte de las políticas inclusivas, que se plasmaron en la Ley de Reforma Educativa de 1994.

Entonces, hay que situar la evolución de la libreta escolar y “la promoción automática” en el ciclo primaria, en el esfuerzo para solucionar el problema de la reprobación, la repetición o el abandono escolares. Porque hay que tener en cuenta que antes, y también ahora, la reprobación pone al alumno pobre en riesgo de exclusión de la escuela y de allí en más, lo expone a sufrir otros tipos de exclusión en la sociedad. De allí la política para lograr el cambio de la práctica evaluativa docente (antes de la reforma la libreta solía ser también un instrumento de poder de ciertos docentes, -alguno se jactaba del número de reprobados que tenía-. O llegaba a ser instrumento de corrupción.) que se basaba en la creencia de que el rendimiento escolar obedecía sólo al esfuerzo personal y no a otras variables de orden social; por lo cual no se preocupaba por el niño estudiante que reprobaba. Otro ejemplo de este tipo de política es el nuevo diseño de la libreta, escrita en el idioma originario de la región y, -en letra menuda-, en castellano para evitar la discriminación que hacían las escuelas castellano-hablantes a los alumnos procedentes de áreas de habla originaria.

Pero la educación tiene otros actores no menos importantes. Los padres de familia, no sólo porque estaban acostumbrados a las prácticas anteriores a la Reforma Educativa, sino porque la educación superior y el mercado laboral exigen todo tipo de certificados, reclamaban este instrumento y muchos directores/as de establecimientos y hasta directores distritales de educación fotocopiaban las antiguas libretas escolares y la daban, en lugar de, o con las de la Reforma Educativa '94. Y ahora pasa lo mismo, pero con la libreta del año pasado. Esta práctica se refuerza con la carencia del nuevo instrumento hasta finales del año escolar. En principio, el retraso en la entrega de este instrumento a las escuelas era entendible y admisible, dado el tiempo que tomaban las discusiones y pruebas que se hacían en reuniones con los maestros de aula, las decisiones y luego las contradecisiones, por el rechazo de los dirigentes del magisterio al diseño oficial. Algo parecido a lo que sucedió con el último diseño de la libreta y que hizo que las libretas impresas se las entregara a finales de Septiembre de 2007.

Finalmente, como paralela y progresivamente se van implementando otras medidas gubernamentales, como los bonos para incentivar la permanencia del alumno en la escuela y se tiene una cobertura primaria superior al 90%; ya va siendo hora que también se considere que este instrumento de evaluación del trabajo escolar del alumno es otra forma de aprendizaje; y que, si se lo diseña para entregar los resultados de 3 trimestres, y se lo entrega a fin de año, es una falta de seriedad y de respeto a alumnos y profesores; pues no cumple su función de re orientar a tiempo al alumno y a la familia; duplica el esfuerzo docente; y en algunos casos, -ya que hay promoción automática- sólo sirve de pase para el curso siguiente, y como tal, en algunos establecimientos se ha convertido en instrumento de chantaje por parte de Juntas Escolares que exigen cuotas a los padres de familia para entregarlas. Con todo lo cual, cabe preguntarse si este instrumento responde a una sociedad que trata de desarrollarse y apuesta a formar las generaciones jóvenes para un mundo en cambio acelerado.

Proyectos para mejorar la educación del área fiscal

En pasadas gestiones gubernamentales, en algunos municipios del oriente y sur del país se puso transporte a disposición de los escolares para que no tengan que caminar grandes distancias. (ver por ejemplo: "Escolares de Uriondo tendrán transporte gratis hasta el 2011 TARIJA"). Hace pocos días hubo un anuncio sobre la creación de este servicio en áreas dispersas del occidente, pero ya el año pasado se dijo: "Educación anuncia para 2009 cuatro ciudadelas escolares En Chayanta, Charazani, Ocurí y Cuatro Cañadas [...se] construirá la ciudadela con un centro pedagógico integral. El transporte escolar lo que hará será recoger a los niños de una región y los llevará al centro de enseñanza. "(1)

"Para la gestión 2009, el Gobierno anuncia la implementación de 43 ciudadelas estudiantiles en ese mismo número de comunidades del área rural.

El ministro de Educación, Roberto Aguilar, [...], destacó que se trata de proyectos integrales en los que los escolares del primer curso de primaria al cuarto de secundaria permanecerán en una especie de internado durante toda la semana, de lunes a viernes.[...] tendrán acceso a alimentación [...]; acogida nocturna; clases de educación humanística durante las mañanas y clases de formación técnica en las tardes. [...] precisó que las ciudadelas estudiantiles están diseñadas específicamente para los municipios pobres."(2)

"Con el proyecto se pretende evitar la deserción escolar, pues a través de la ciudadela educativa, más transporte escolar, los muchachos van a tener la posibilidad de dar continuidad a sus estudios de forma más simple.(3)

Y este fin de semana también leímos: 60 escuelas de La Paz se beneficiarán con un proyecto que introduce a los niños en el uso de la tecnología.(4)

La diferencia entre los proyectos deTarija (Uriondo) y los de Potosí y La Paz es el origen de la idea de proyecto; por decisión local el primero; por diseño del gobierno central el segundo; y el último por iniciativa y ayuda de una ONG. Lo que es común a los tres proyectos es que se ejecutarán con participación de los municipios respectivos, y no puede ser de otro modo.

Los proyectos de dotación material escolar o tecnología, requieren capacitación a los docentes para su uso y acuerdos internos entre las unidades escolares que funcionan en diferentes turnos en los mismos locales escolares. En cambio, los de transporte escolar supone organización, y que las comunidades pequeñas cedan para que sus escuelas, en cierta medida, se cierren; lo cual no es sencillo, teniendo en cuenta toda la inversión depositada en ella.

La implementación de proyectos en áreas rurales constituye un avance respecto a la situación antes de la reforma educativa de 1994, cuando la atención gubernamental era escasa y era destacable el trabajo de las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs). Por entonces, el sostenimiento de los proyectos para mejorar la educación estaba a cargo sólo de las comunidades; y por éso, muy pocos crecieron o se mantuvieron en el largo plazo, la mayoría fue abandonado. Ahora, la participación de los gobiernos municipales puede garantizar el funcionamiento sin que recaiga el costo, ni demasiado esfuerzo en las comunidades. Y éso es posible, por las Leyes de Participación Popular y de Municipalidades.

En los anuncios de dotación de transporte escolar, el gobierno central toma la decisión del proyecto en 4 municipios con los mayores índices de pobreza, pero lo que no queda claro todavía es cómo se asegurará de lograr los objetivos. Ahora, si el proyecto es asumido por los núcleos escolares, sus gobiernos municipales, y organizaciones de la sociedad civil, como está planteado en la Ley de Reforma Educativa 1994, así como en el Anteproyecto de Ley Avelino Siñani- Elizardo Pérez, es de esperar buenos resultados de la gestión del proyecto. Al respecto, hay experiencias en todos los municipios; pero son pocos los gobiernos municipales que financian proyectos propuestos desde los núcleos o redes de establecimientos fiscales; pues prefieren proyectos impuestos desde el gobierno central o propuestos por alguna ONG, puesto que así se benefician del financiamiento que los acompaña. Son municipios donde el dinero de la coparticipación para educación se lo reparte con criterio de igualdad y no de equidad, y menos por metas de calidad. Bajo el criterio de igualdad está también la comodidad de hacer compras y el gusto de repartirlas como regalos de Papá Noel; mientras que da más trabajo, acompañar las compras de los insumos que requieren proyectos educativos de núcleos o redes con metas de calidad.

Los proyectos que vienen "de arriba" no permiten desarrollar las iniciativas y propuestas locales; tienen el mensaje implícito "tu no puedes" y por éso fracasan, pues provocan el abandono de las propias decisiones en manos de otros, cuando no el rechazo tácito del proyecto. Sin embargo, en el contexto geográfico y social del país, es muy difícil lograr consensos sobre proyectos para mejorar el rendimiento escolar; por éso, los proyectos anunciados crean muchas expectativas.
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(1) periódico La Prensa, 18.12.2008
(2) periódico La Prensa 22.12. 2008
(3) periódico La Razón, 30.12.2008
(4) periódico La Razón, 25.03.2008

Aclaraciones sobre el calendario escolar 2009

Una de las novedades que presenta el presente Año Escolar en las NORMAS GENERALES PARA LA GESTION ESCOLAR 2009 EN TODOS LOS NIVELES DE EDUCACIÓN ESCOLARIZADA FORMAL es la aclaración para entender la duración del "trabajo lectivo".

Por fuerza de la costumbre, cada comienzo de año las autoridades dicen que el año escolar comprende un total de "200 días hábiles de trabajo lectivo", pero si se contabiliza los días hábiles del calendario en Bolivia se tiene un total de 60 días domingos y feriados; por otra parte, teniendo en cuenta que el día sábado no es laborable en el ámbito escolar, se puede descontar también 52 sábados (1). Y además, hay 2 meses de vacaciones(2) finales y 1 mes de vacaciones de invierno(2), por lo cual, se debe restar mínimamente 60 días, lo que hace un total de 193 días calendario hábiles. Estos 193 días todavía disminuyen más, si se le descuentan los días conmemorativos: del mar, del maestro, de la madre, del estudiante, del establecimiento y otros, porque según la norma mencionada no están considerados dentro las horas "efectivas".(3) Tampoco cuenta el tiempo que se utiliza en la realización de "ensayos" para su realización.

Los días de trabajo escolar contabilizados en áreas rurales a veces dan un total de 105 días efectivos de clase por año. Por el contrario, en un colegio particular, considerado como uno de los mejores de la ciudad de La Paz, su calendario consigna 150 días de trabajo. (4).

Un segundo aspecto es el de las horas de clase. Se habla de horas-reloj para distinguirlas de los "períodos pedagógicos" conocidos como "horas" en el horario escolar del sector fiscal. Para seguir con la comparación, en el colegio particular se cuenta con horas de 60 minutos, mientras que en el establecimiento fiscal se debe hablar de "horas"(5) de 40 y 45 minutos, según la época del año-(6) en invierno son más cortas- y según el turno de aprendizaje,-en nocturno duran 35 minutos-. El tiempo de trabajo por día en las escuelas fiscales del área urbana, se tiene que en nivel inicial se trabaja por reloj: 3 horas por día; en nivel primario y secundario: 4 horas o 4 horas y media/día

El tiempo es importante para los aprendizajes del alumno, porque no se trata de aprendizajes espontáneos, sino del aprendizaje en interacción con el adulto, con el enseñante, en interacción con sus compañeros de clase y en el ejercicio de sus habilidades. Cuanto mayor es el estudiante más tiempo puede realizar ejercicios solo. En cambio, para los pequeños es más importante el desempeño bajo la supervisión del educador. Por eso, tiene importancia el esfuerzo que hicieron las autoridades en precisar el cronograma escolar y dejar establecido que

"El calendario escolar deberá ser controlado por la dirección distrital y la junta escolar de educación respectivas." (7)

Sin embargo, la realidad de las escuelas bolivianas no responde a esta normativa. Aparte de los días del calendario que no dan los 200 días hábiles, como se vio más arriba, y de las huelgas del magisterio que supuestamente se las reemplaza con los días sábado; es conocido que ocurren todo tipo de eventualidades contra el cumplimiento del calendario escolar, sobre todo en áreas alejadas de las ciudades y el campo, que obedecen al contexto local y nacional, donde muchas veces, son las propias autoridades locales las que disponen que los alumnos distraigan sus horas de clases en festivales folklóricos, deportivos, desfiles, recibimiento a otras autoridades; que a su vez, son alentados por los vientos del cambio que buscan la identidad cultural, autonomía y otras consignas de tipo político.

Al final del año, (mediados del mes de noviembre) con la presión de los propios padres de familia, que requieren la mano de obra de los alumnos, se terminan las clases sin haber cumplido en la práctica los anunciados 200 días hábiles, aunque oficialmente se haga una "Clausura del Año Escolar" y los documentos y libretas escolares lleven la fecha: 15 de diciembre para cumplir con la formalidad exigida por la Dirección Distrital de Educación.

Entonces, se puede decir que el calendario escolar emanado del Ministerio de Educación y Culturas, en lugar de servir de base para el mejoramiento de la calidad de la educación, es imposible de ser cumplido y conduce a una suerte de autoengaño, en que tienen que incurrir las propias Juntas Escolares encargadas de controlarlo, al firmar sin más los informes de fin de año de las escuelas.

¿No sería mejor que los diseñadores de las normas de funcionamiento escolar hagan un calendario más realista y establezcan otras formas de control de la calidad y cantidad del tiempo de los aprendizajes en las escuelas fiscales?




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NOTAS
(1) En el calendario escolar, según la normativa, los días sábados cuentan sólo en caso de reprogramación del mismo previo acuerdo con la junta escolar.(inciso 2.10. Normas R.M. 001/2009 de 2 de ENERO DE 2009)
(2) Se las denomina "descanso pedagógico" (Normas R.M. 001/2009 de 2 de Enero de 2009, inciso 2.6, )
(3) Normas R.M. 001/2009 Op.cit., Inciso 2.3
(4) Se puede comparar estos casos teniendo en cuenta el tiempo que los alumnos permanecen durante el día: 6 horas-reloj por día. Pero, en el común de las escuelas fiscales en áreas urbanas, se sabe que el tiempo de clases no pasa de 4 horas/día
(5) A ese tipo de horas se refieren los contratos a los docentes. Por ejemplo, contrato por 80 horas para nivel inicial, significa 4 períodos de 45 minutos por día, que son 3 horas-reloj y pSe puede comparar estos casos teniendo en cuenta el tiempo que los alumnos permanecen durante el día: 6 horas-reloj por día. Pero, en el común de las escuelas fiscales en áreas urbanas, se sabe que el tiempo de clases no pasa de 4 horas/díaor 5 días, lo que hace un total de 60 horas-reloj por mes.
(6) Normas R.M. 001/2009 Op.cit., Inciso 2.2
(7) Normas R.M. 001/2009 Op.cit., Inciso 2.11

La fundación de las escuelas bolivianas

La sociedad espera que las escuelas sean centros de formación de valores aparte de conocimientos, habilidades y destrezas; pero, es sabido que, desde su creación, muchas son el fruto de un "chanchullo", como se dice en las aulas, a un engaño.
Esta práctica tiene un nombre: "prestarse alumnos".

Veremos pues, las causas y los efectos de esta situación. Las causas se inscriben en un modelo de gestión gubernamental cuyos orígenes se remontan a la reforma educativa de 1955, que posibilitó la masiva creación de escuelas en áreas rurales y la existencia de "juntas escolares", personas que cumplían la obligación de ocuparse de la creación y mantenimiento de escuelas en las comunidades rurales y zonas urbanas de la periferia de las ciudades. Y por otro lado, a la imposibilidad de un estado pobre de atender las necesidades de todas las comunidades.

Así, antes de verse obligadas a enviar a sus hijos a la escuela de la comunidad o barrio vecino, construían una escuela propia; por lo general, el trámite iba paralelo a la construcción de un aula multiuso, (porque también sirve para las reuniones comunales). Luego los dirigentes solos o, a veces, acompañados por un maestro, iniciaban el trámite ante el Ministerio de Educación y paralelamente ante supervisores departamentales de educación, lo que ahora serían los SEDUCA (Servicio Departamental de Educación); y a veces hacían otro trámite solicitando ayuda para la construcción, entre ellas el extinto CONES (Consejo de edificaciones escolares), cuya función ahora la cumplen las alcaldías respecto a la infraestructura escolar. Los documentos que se presentaban incluía una lista más o menos larga de potenciales alumnos de la comunidad, pero presentados como "efectivos".

Una vez aceptado el trámite en las instancias del Ministerio de Educación, llegaba el momento de la visita de "inspección" por parte de las autoridades y después de la inauguración o fundación de manera oficial. Para estos eventos, aparte del festejo "cariño" a las autoridades, se incurría, en la práctica de "prestarse alumnos" y maestros de otras escuelas, con lo cual se creía satisfacer las exigencias sobre el número de alumnos, y así poder competir con otras comunidades, por ejemplo, por ítemes de docentes.

Se puede decir que la forma de administrar los recursos por parte del estado "a demanda" y los requisitos para la apertura de escuelas en las comunidades un poco alejadas o aisladas del resto, provocaban el engaño sobre el número de alumnos. Por el contrario, con las reformas de 1994 u 1995 se trató de evitar este tipo de actitudes con los conceptos de "derecho a la educación" y de "participación popular", instituyendo un modelo de gestión con instrumentos de planificación en cada municipio, pero al mismo tiempo, por razones de eficiencia y eficacia en el gasto público se trató de "racionalizar" la asignación de docentes (25-20 por grado, o escuela unidocente) como parte de las labores encomendadas a los directores distritales a fines del siglo pasado. Entonces, también se recurría a "prestarse" alumnos, pero de manera más permanente, presionando a cada comunario a poner un alumno, y se competía también por ser "escuela urbana"; o, en el núcleo escolar, ser "escuela central". Ahora, en las comunidades de zonas aisladas se acepta que una escuela funcione con 10 alumnos por docente (Normas generales 2009, Resolución Ministerial 001/09).

Entre los efectos, se puede señalar: la falta de una estadística educativa confiable, por ejemplo en 2006 el Instituto Nacional de Estadística informaba un acrescentamiento de la cobertura de matriculación de 65,29% a 70,28% entre 1999 y 2003, mientras que en 2008 se dijo que la cobertura del nivel primario, en lugar de avanzar cayó de 94,3% a 92,7% en seis años; la inadecuada asignación de ítemes de maestros. Por otra parte, hay construcciones prácticamente vacías de alumnos, "elefantes blancos", algunas de las cuales están en las cercanías de las ciudades. Hay otras escuelas donde faltan los documentos de su fundación o del nombre de la unidad educativa, porque los que hicieron los trámites no los entregan esperando una retribución -por su "hazaña"- de parte de los padres de familia.

Otro efecto de los "préstamos de alumnos" en la fundación de las unidades educativas es que la práctica perdura en las comunidades con más recursos, porque los padres de familia con mayores posibilidades económicas, pueden prestarse niños para inscribirlos en estas escuelas a cambio de proporcionarles alimentación, vivienda y útiles escolares. El resultado es una educación poco seria, donde el costo pagan los más pobres.

Programas como el RUDE, el Bono Juancito Pinto, los formularios estadísticos, han permitido realizar ajustes a la información estadística de las escuelas, por eso no es de extrañar que haya "bajado" la cobertura.