En pasadas gestiones gubernamentales, en algunos municipios del oriente y sur del país se puso transporte a disposición de los escolares para que no tengan que caminar grandes distancias. (ver por ejemplo: "Escolares de Uriondo tendrán transporte gratis hasta el 2011 TARIJA"). Hace pocos días hubo un anuncio sobre la creación de este servicio en áreas dispersas del occidente, pero ya el año pasado se dijo: "Educación anuncia para 2009 cuatro ciudadelas escolares En Chayanta, Charazani, Ocurí y Cuatro Cañadas [...se] construirá la ciudadela con un centro pedagógico integral. El transporte escolar lo que hará será recoger a los niños de una región y los llevará al centro de enseñanza. "(1)
"Para la gestión 2009, el Gobierno anuncia la implementación de 43 ciudadelas estudiantiles en ese mismo número de comunidades del área rural.
El ministro de Educación, Roberto Aguilar, [...], destacó que se trata de proyectos integrales en los que los escolares del primer curso de primaria al cuarto de secundaria permanecerán en una especie de internado durante toda la semana, de lunes a viernes.[...] tendrán acceso a alimentación [...]; acogida nocturna; clases de educación humanística durante las mañanas y clases de formación técnica en las tardes. [...] precisó que las ciudadelas estudiantiles están diseñadas específicamente para los municipios pobres."(2)
"Con el proyecto se pretende evitar la deserción escolar, pues a través de la ciudadela educativa, más transporte escolar, los muchachos van a tener la posibilidad de dar continuidad a sus estudios de forma más simple.(3)
Y este fin de semana también leímos: 60 escuelas de La Paz se beneficiarán con un proyecto que introduce a los niños en el uso de la tecnología.(4)
La diferencia entre los proyectos deTarija (Uriondo) y los de Potosí y La Paz es el origen de la idea de proyecto; por decisión local el primero; por diseño del gobierno central el segundo; y el último por iniciativa y ayuda de una ONG. Lo que es común a los tres proyectos es que se ejecutarán con participación de los municipios respectivos, y no puede ser de otro modo.
Los proyectos de dotación material escolar o tecnología, requieren capacitación a los docentes para su uso y acuerdos internos entre las unidades escolares que funcionan en diferentes turnos en los mismos locales escolares. En cambio, los de transporte escolar supone organización, y que las comunidades pequeñas cedan para que sus escuelas, en cierta medida, se cierren; lo cual no es sencillo, teniendo en cuenta toda la inversión depositada en ella.
La implementación de proyectos en áreas rurales constituye un avance respecto a la situación antes de la reforma educativa de 1994, cuando la atención gubernamental era escasa y era destacable el trabajo de las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs). Por entonces, el sostenimiento de los proyectos para mejorar la educación estaba a cargo sólo de las comunidades; y por éso, muy pocos crecieron o se mantuvieron en el largo plazo, la mayoría fue abandonado. Ahora, la participación de los gobiernos municipales puede garantizar el funcionamiento sin que recaiga el costo, ni demasiado esfuerzo en las comunidades. Y éso es posible, por las Leyes de Participación Popular y de Municipalidades.
En los anuncios de dotación de transporte escolar, el gobierno central toma la decisión del proyecto en 4 municipios con los mayores índices de pobreza, pero lo que no queda claro todavía es cómo se asegurará de lograr los objetivos. Ahora, si el proyecto es asumido por los núcleos escolares, sus gobiernos municipales, y organizaciones de la sociedad civil, como está planteado en la Ley de Reforma Educativa 1994, así como en el Anteproyecto de Ley Avelino Siñani- Elizardo Pérez, es de esperar buenos resultados de la gestión del proyecto. Al respecto, hay experiencias en todos los municipios; pero son pocos los gobiernos municipales que financian proyectos propuestos desde los núcleos o redes de establecimientos fiscales; pues prefieren proyectos impuestos desde el gobierno central o propuestos por alguna ONG, puesto que así se benefician del financiamiento que los acompaña. Son municipios donde el dinero de la coparticipación para educación se lo reparte con criterio de igualdad y no de equidad, y menos por metas de calidad. Bajo el criterio de igualdad está también la comodidad de hacer compras y el gusto de repartirlas como regalos de Papá Noel; mientras que da más trabajo, acompañar las compras de los insumos que requieren proyectos educativos de núcleos o redes con metas de calidad.
Los proyectos que vienen "de arriba" no permiten desarrollar las iniciativas y propuestas locales; tienen el mensaje implícito "tu no puedes" y por éso fracasan, pues provocan el abandono de las propias decisiones en manos de otros, cuando no el rechazo tácito del proyecto. Sin embargo, en el contexto geográfico y social del país, es muy difícil lograr consensos sobre proyectos para mejorar el rendimiento escolar; por éso, los proyectos anunciados crean muchas expectativas.
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(1) periódico La Prensa, 18.12.2008
(2) periódico La Prensa 22.12. 2008
(3) periódico La Razón, 30.12.2008
(4) periódico La Razón, 25.03.2008
sábado, 28 de marzo de 2009
viernes, 27 de marzo de 2009
Aclaraciones sobre el calendario escolar 2009
Una de las novedades que presenta el presente Año Escolar en las NORMAS GENERALES PARA LA GESTION ESCOLAR 2009 EN TODOS LOS NIVELES DE EDUCACIÓN ESCOLARIZADA FORMAL es la aclaración para entender la duración del "trabajo lectivo".
Por fuerza de la costumbre, cada comienzo de año las autoridades dicen que el año escolar comprende un total de "200 días hábiles de trabajo lectivo", pero si se contabiliza los días hábiles del calendario en Bolivia se tiene un total de 60 días domingos y feriados; por otra parte, teniendo en cuenta que el día sábado no es laborable en el ámbito escolar, se puede descontar también 52 sábados (1). Y además, hay 2 meses de vacaciones(2) finales y 1 mes de vacaciones de invierno(2), por lo cual, se debe restar mínimamente 60 días, lo que hace un total de 193 días calendario hábiles. Estos 193 días todavía disminuyen más, si se le descuentan los días conmemorativos: del mar, del maestro, de la madre, del estudiante, del establecimiento y otros, porque según la norma mencionada no están considerados dentro las horas "efectivas".(3) Tampoco cuenta el tiempo que se utiliza en la realización de "ensayos" para su realización.
Los días de trabajo escolar contabilizados en áreas rurales a veces dan un total de 105 días efectivos de clase por año. Por el contrario, en un colegio particular, considerado como uno de los mejores de la ciudad de La Paz, su calendario consigna 150 días de trabajo. (4).
Un segundo aspecto es el de las horas de clase. Se habla de horas-reloj para distinguirlas de los "períodos pedagógicos" conocidos como "horas" en el horario escolar del sector fiscal. Para seguir con la comparación, en el colegio particular se cuenta con horas de 60 minutos, mientras que en el establecimiento fiscal se debe hablar de "horas"(5) de 40 y 45 minutos, según la época del año-(6) en invierno son más cortas- y según el turno de aprendizaje,-en nocturno duran 35 minutos-. El tiempo de trabajo por día en las escuelas fiscales del área urbana, se tiene que en nivel inicial se trabaja por reloj: 3 horas por día; en nivel primario y secundario: 4 horas o 4 horas y media/día
El tiempo es importante para los aprendizajes del alumno, porque no se trata de aprendizajes espontáneos, sino del aprendizaje en interacción con el adulto, con el enseñante, en interacción con sus compañeros de clase y en el ejercicio de sus habilidades. Cuanto mayor es el estudiante más tiempo puede realizar ejercicios solo. En cambio, para los pequeños es más importante el desempeño bajo la supervisión del educador. Por eso, tiene importancia el esfuerzo que hicieron las autoridades en precisar el cronograma escolar y dejar establecido que
"El calendario escolar deberá ser controlado por la dirección distrital y la junta escolar de educación respectivas." (7)
Sin embargo, la realidad de las escuelas bolivianas no responde a esta normativa. Aparte de los días del calendario que no dan los 200 días hábiles, como se vio más arriba, y de las huelgas del magisterio que supuestamente se las reemplaza con los días sábado; es conocido que ocurren todo tipo de eventualidades contra el cumplimiento del calendario escolar, sobre todo en áreas alejadas de las ciudades y el campo, que obedecen al contexto local y nacional, donde muchas veces, son las propias autoridades locales las que disponen que los alumnos distraigan sus horas de clases en festivales folklóricos, deportivos, desfiles, recibimiento a otras autoridades; que a su vez, son alentados por los vientos del cambio que buscan la identidad cultural, autonomía y otras consignas de tipo político.
Al final del año, (mediados del mes de noviembre) con la presión de los propios padres de familia, que requieren la mano de obra de los alumnos, se terminan las clases sin haber cumplido en la práctica los anunciados 200 días hábiles, aunque oficialmente se haga una "Clausura del Año Escolar" y los documentos y libretas escolares lleven la fecha: 15 de diciembre para cumplir con la formalidad exigida por la Dirección Distrital de Educación.
Entonces, se puede decir que el calendario escolar emanado del Ministerio de Educación y Culturas, en lugar de servir de base para el mejoramiento de la calidad de la educación, es imposible de ser cumplido y conduce a una suerte de autoengaño, en que tienen que incurrir las propias Juntas Escolares encargadas de controlarlo, al firmar sin más los informes de fin de año de las escuelas.
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NOTAS
(1) En el calendario escolar, según la normativa, los días sábados cuentan sólo en caso de reprogramación del mismo previo acuerdo con la junta escolar.(inciso 2.10. Normas R.M. 001/2009 de 2 de ENERO DE 2009)
(2) Se las denomina "descanso pedagógico" (Normas R.M. 001/2009 de 2 de Enero de 2009, inciso 2.6, )
(3) Normas R.M. 001/2009 Op.cit., Inciso 2.3
(4) Se puede comparar estos casos teniendo en cuenta el tiempo que los alumnos permanecen durante el día: 6 horas-reloj por día. Pero, en el común de las escuelas fiscales en áreas urbanas, se sabe que el tiempo de clases no pasa de 4 horas/día
(5) A ese tipo de horas se refieren los contratos a los docentes. Por ejemplo, contrato por 80 horas para nivel inicial, significa 4 períodos de 45 minutos por día, que son 3 horas-reloj y pSe puede comparar estos casos teniendo en cuenta el tiempo que los alumnos permanecen durante el día: 6 horas-reloj por día. Pero, en el común de las escuelas fiscales en áreas urbanas, se sabe que el tiempo de clases no pasa de 4 horas/díaor 5 días, lo que hace un total de 60 horas-reloj por mes.
(6) Normas R.M. 001/2009 Op.cit., Inciso 2.2
(7) Normas R.M. 001/2009 Op.cit., Inciso 2.11
miércoles, 11 de marzo de 2009
La fundación de las escuelas bolivianas
La sociedad espera que las escuelas sean centros de formación de valores aparte de conocimientos, habilidades y destrezas; pero, es sabido que, desde su creación, muchas son el fruto de un "chanchullo", como se dice en las aulas, a un engaño.
Esta práctica tiene un nombre: "prestarse alumnos".
Veremos pues, las causas y los efectos de esta situación. Las causas se inscriben en un modelo de gestión gubernamental cuyos orígenes se remontan a la reforma educativa de 1955, que posibilitó la masiva creación de escuelas en áreas rurales y la existencia de "juntas escolares", personas que cumplían la obligación de ocuparse de la creación y mantenimiento de escuelas en las comunidades rurales y zonas urbanas de la periferia de las ciudades. Y por otro lado, a la imposibilidad de un estado pobre de atender las necesidades de todas las comunidades.
Así, antes de verse obligadas a enviar a sus hijos a la escuela de la comunidad o barrio vecino, construían una escuela propia; por lo general, el trámite iba paralelo a la construcción de un aula multiuso, (porque también sirve para las reuniones comunales). Luego los dirigentes solos o, a veces, acompañados por un maestro, iniciaban el trámite ante el Ministerio de Educación y paralelamente ante supervisores departamentales de educación, lo que ahora serían los SEDUCA (Servicio Departamental de Educación); y a veces hacían otro trámite solicitando ayuda para la construcción, entre ellas el extinto CONES (Consejo de edificaciones escolares), cuya función ahora la cumplen las alcaldías respecto a la infraestructura escolar. Los documentos que se presentaban incluía una lista más o menos larga de potenciales alumnos de la comunidad, pero presentados como "efectivos".
Una vez aceptado el trámite en las instancias del Ministerio de Educación, llegaba el momento de la visita de "inspección" por parte de las autoridades y después de la inauguración o fundación de manera oficial. Para estos eventos, aparte del festejo "cariño" a las autoridades, se incurría, en la práctica de "prestarse alumnos" y maestros de otras escuelas, con lo cual se creía satisfacer las exigencias sobre el número de alumnos, y así poder competir con otras comunidades, por ejemplo, por ítemes de docentes.
Se puede decir que la forma de administrar los recursos por parte del estado "a demanda" y los requisitos para la apertura de escuelas en las comunidades un poco alejadas o aisladas del resto, provocaban el engaño sobre el número de alumnos. Por el contrario, con las reformas de 1994 u 1995 se trató de evitar este tipo de actitudes con los conceptos de "derecho a la educación" y de "participación popular", instituyendo un modelo de gestión con instrumentos de planificación en cada municipio, pero al mismo tiempo, por razones de eficiencia y eficacia en el gasto público se trató de "racionalizar" la asignación de docentes (25-20 por grado, o escuela unidocente) como parte de las labores encomendadas a los directores distritales a fines del siglo pasado. Entonces, también se recurría a "prestarse" alumnos, pero de manera más permanente, presionando a cada comunario a poner un alumno, y se competía también por ser "escuela urbana"; o, en el núcleo escolar, ser "escuela central". Ahora, en las comunidades de zonas aisladas se acepta que una escuela funcione con 10 alumnos por docente (Normas generales 2009, Resolución Ministerial 001/09).
Entre los efectos, se puede señalar: la falta de una estadística educativa confiable, por ejemplo en 2006 el Instituto Nacional de Estadística informaba un acrescentamiento de la cobertura de matriculación de 65,29% a 70,28% entre 1999 y 2003, mientras que en 2008 se dijo que la cobertura del nivel primario, en lugar de avanzar cayó de 94,3% a 92,7% en seis años; la inadecuada asignación de ítemes de maestros. Por otra parte, hay construcciones prácticamente vacías de alumnos, "elefantes blancos", algunas de las cuales están en las cercanías de las ciudades. Hay otras escuelas donde faltan los documentos de su fundación o del nombre de la unidad educativa, porque los que hicieron los trámites no los entregan esperando una retribución -por su "hazaña"- de parte de los padres de familia.
Otro efecto de los "préstamos de alumnos" en la fundación de las unidades educativas es que la práctica perdura en las comunidades con más recursos, porque los padres de familia con mayores posibilidades económicas, pueden prestarse niños para inscribirlos en estas escuelas a cambio de proporcionarles alimentación, vivienda y útiles escolares. El resultado es una educación poco seria, donde el costo pagan los más pobres.
Programas como el RUDE, el Bono Juancito Pinto, los formularios estadísticos, han permitido realizar ajustes a la información estadística de las escuelas, por eso no es de extrañar que haya "bajado" la cobertura.
Esta práctica tiene un nombre: "prestarse alumnos".
Veremos pues, las causas y los efectos de esta situación. Las causas se inscriben en un modelo de gestión gubernamental cuyos orígenes se remontan a la reforma educativa de 1955, que posibilitó la masiva creación de escuelas en áreas rurales y la existencia de "juntas escolares", personas que cumplían la obligación de ocuparse de la creación y mantenimiento de escuelas en las comunidades rurales y zonas urbanas de la periferia de las ciudades. Y por otro lado, a la imposibilidad de un estado pobre de atender las necesidades de todas las comunidades.
Así, antes de verse obligadas a enviar a sus hijos a la escuela de la comunidad o barrio vecino, construían una escuela propia; por lo general, el trámite iba paralelo a la construcción de un aula multiuso, (porque también sirve para las reuniones comunales). Luego los dirigentes solos o, a veces, acompañados por un maestro, iniciaban el trámite ante el Ministerio de Educación y paralelamente ante supervisores departamentales de educación, lo que ahora serían los SEDUCA (Servicio Departamental de Educación); y a veces hacían otro trámite solicitando ayuda para la construcción, entre ellas el extinto CONES (Consejo de edificaciones escolares), cuya función ahora la cumplen las alcaldías respecto a la infraestructura escolar. Los documentos que se presentaban incluía una lista más o menos larga de potenciales alumnos de la comunidad, pero presentados como "efectivos".
Una vez aceptado el trámite en las instancias del Ministerio de Educación, llegaba el momento de la visita de "inspección" por parte de las autoridades y después de la inauguración o fundación de manera oficial. Para estos eventos, aparte del festejo "cariño" a las autoridades, se incurría, en la práctica de "prestarse alumnos" y maestros de otras escuelas, con lo cual se creía satisfacer las exigencias sobre el número de alumnos, y así poder competir con otras comunidades, por ejemplo, por ítemes de docentes.
Se puede decir que la forma de administrar los recursos por parte del estado "a demanda" y los requisitos para la apertura de escuelas en las comunidades un poco alejadas o aisladas del resto, provocaban el engaño sobre el número de alumnos. Por el contrario, con las reformas de 1994 u 1995 se trató de evitar este tipo de actitudes con los conceptos de "derecho a la educación" y de "participación popular", instituyendo un modelo de gestión con instrumentos de planificación en cada municipio, pero al mismo tiempo, por razones de eficiencia y eficacia en el gasto público se trató de "racionalizar" la asignación de docentes (25-20 por grado, o escuela unidocente) como parte de las labores encomendadas a los directores distritales a fines del siglo pasado. Entonces, también se recurría a "prestarse" alumnos, pero de manera más permanente, presionando a cada comunario a poner un alumno, y se competía también por ser "escuela urbana"; o, en el núcleo escolar, ser "escuela central". Ahora, en las comunidades de zonas aisladas se acepta que una escuela funcione con 10 alumnos por docente (Normas generales 2009, Resolución Ministerial 001/09).
Entre los efectos, se puede señalar: la falta de una estadística educativa confiable, por ejemplo en 2006 el Instituto Nacional de Estadística informaba un acrescentamiento de la cobertura de matriculación de 65,29% a 70,28% entre 1999 y 2003, mientras que en 2008 se dijo que la cobertura del nivel primario, en lugar de avanzar cayó de 94,3% a 92,7% en seis años; la inadecuada asignación de ítemes de maestros. Por otra parte, hay construcciones prácticamente vacías de alumnos, "elefantes blancos", algunas de las cuales están en las cercanías de las ciudades. Hay otras escuelas donde faltan los documentos de su fundación o del nombre de la unidad educativa, porque los que hicieron los trámites no los entregan esperando una retribución -por su "hazaña"- de parte de los padres de familia.
Otro efecto de los "préstamos de alumnos" en la fundación de las unidades educativas es que la práctica perdura en las comunidades con más recursos, porque los padres de familia con mayores posibilidades económicas, pueden prestarse niños para inscribirlos en estas escuelas a cambio de proporcionarles alimentación, vivienda y útiles escolares. El resultado es una educación poco seria, donde el costo pagan los más pobres.
Programas como el RUDE, el Bono Juancito Pinto, los formularios estadísticos, han permitido realizar ajustes a la información estadística de las escuelas, por eso no es de extrañar que haya "bajado" la cobertura.
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